Barátságos, jó tankönyvekkel is segíthetünk


Tenni kell, és tenni lehet is a hátrányos helyzetű gyerekekért - még a tankönyvügyben is. Például Loránd Ferenc egyik tanulmányában kulcsfontosságú kérdést tesz fel az oktatáspolitika számára: "...ha változtatni akar az iskolai eredményesség szempontjából hátrányosnak minősített helyzeten: megszüntetheti, mérsékelheti, vagy csak tudomásul veheti a hátrányt? Tud-e tenni valamit egyáltalán, ha akar?" (Loránd Ferenc: Az úgynevezett "hátrányos helyzet" fogalmáról és kezeléséről a közoktatásban. Kézirat. Budapest, 2000.)

Meggyőződésem, hogy a mindenkori oktatáspolitikának - a pedagógusokkal és az oktatás más tényezőivel vállvetve, együttműködve - emberi és pedagógiai kötelessége minden lehetőt, telhetőt megtenni a hátrányos helyzetű gyermekek boldogulásáért, felzárkóztatásáért. A kettő - boldogulás és felzárkóztatás - természetesen eltérő fogalmak, ám iskolai viszonylatban szükségszerűen összekapcsolódnak. Hiszen az iskolában akkor, úgy boldogul a gyerek, ha fejlődésében képes lépést tartani társaival, ha behozhatatlan mértékben nem szakad le tőlük.

Többszörösen megerősített tapasztalatom, hogy az iskola, a pedagógus sokat tehet - és sokat mulaszthat - a hátrányos helyzetű gyermekek érdekében. Dolgoztam külvárosi általános iskolában, ahol szép számban voltak cigánygyerekek (ők lettek a legjobb színjátszóim), nevelőotthonban, ahol ugyancsak halmozottan hátrányos helyzetű, lelkileg sérült gyerekek pályaválasztását egyengethettem (büszkén látom a szakmai telefonkönyvben néhány egykori "nehéz eset" nevét), szakközépiskolában, ahol nem volt könnyű elfogadtatni és megszerettetni az eleinte lesajnált, "fölöslegesnek" tartott humán műveltséget (de végül több újságíró, szerkesztő, jogász lett az egykori "szakbarbárokból").

A pedagógusok sokat tettek és tesznek hátrányos helyzetű diákjaikért. De mit "tehetnek" a tankönyvek, amelyekről a következőben szó lesz? A tankönyvírók, akik nincsenek is kapcsolatban nagyszámú "tanítványaikkal", a kiadók és szerkesztők, akik kénytelenek elképzelt (ám a valóságban sehol sem létező) "egyentanulók", "átlaggyerekek" számára formálni az iskolai könyveket? A grafikusok, a műszakiak és mindazok, akik a tankönyveket készítik, hiszen az iskolai könyvekben is döntő szerepe lehet a "szubjektív tényezőnek", a közreműködő munkatársaknak csakúgy, mint a tankönyv használatára és szeretetére nevelő, megtanító pedagógusoknak.

Ismét csak tapasztalataimat hívom segítségül. Visszaemlékszem olyan örömteli pillanatokra, amikor a tankönyvi szöveg keresetlen humora önfeledt kacagást váltott ki kilenc esztendős kisdiákjaimból, illetve később harmadéves technikumi tanulóimból, amikor kedvvel, örömmel forgatták barátságos és derűt sugárzó iskoláskönyvüket! De többször tapasztaltam az ellenkezőjét is: amikor diákjaink elkeseredett megvetéssel dobták a sarokba, tépték-rúgták tehetetlen dühükben a "fennkölt" (akadémikusok által felmagasztalt), de számukra érthetetlen, tanulhatatlan tankönyvet.

Tankönyv és tankönyv között igen nagy különbség van. Akadnak kedves, közvetlen hangvételű, türelmesen magyarázó, a gyerekekkel törődő, olykor a humor eszközeit is felhasználó tankönyvek, és vannak zord, túlterhelő, nagyképű és fölényeskedő "példányok". (Akárcsak az emberek, a pedagógusok között.) A legtöbb tankönyv viszont inkább "közepes": szürke és sablon-szerű, unalmas és közömbös, "kinyilatkoztató" vagy egyoldalúan követelő. Emlékezzünk csak Háber Judit és H.Sas Judit: Tankönyvszagú világ című remek könyvére, amelyben az erre utaló nyomatékos figyelmeztetést olvashatjuk:

"Az, hogy az iskola kultúraátadó tevékenysége során milyen ismeretek és milyen milyen értékek közvetítését tűzi ki célul, és ebből mit tud megvalósítani, az legtisztább formában az iskolai tankönyvekben manifesztálódik... Az olvasás, tanulás során közölt tartalmakat talán minden későbbi tanulásnál maradandóbban rögzíti az emlékezet. Sokszor anélkül rögződnek a tanultak, hogy a későbbiekben értelmünkben, érzelmeinkben ennek eredetét felismernénk, gondolatainkba, meggyőződésünkbe, érzelmeinkbe vésődnek." (Háber Judit - Sas Judit, H.: Tankönyvszagú világ. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. p. 10., illetve p. 13.)

Az iskolai élet, az intézményi légkör meghatározói a pedagógusok, legfontosabb eszközeik viszont a (tan)könyvek. Érdemes kimagasló pedagógusok írásaiból felidézni néhány szép gondolatot az iskolai könyvekről.

Az iskolai könyvek felelősségteljes szerepéről

"Ó hát, ti könyvek, az emberi elmének juttatott ajándék, az emlékezet és értelem nálatok nagyobbat nem kaphatott... Mivelhogy a könyvek révén sokan lesznek tudóssá az iskolán kívül is, könyvek nélkül pedig senki nem lesz tudós még az iskolában sem: ha szeretjük az iskolát, szeressük a könyveket, az iskolák lelkét is; amelyik iskolát nem éltetik a könyvek, az halott" - jelentette ki 1650 novemberében a magyar és egyetemes neveléstörténet egyik legnagyobb személyisége, Comenius (Komensky) Ámos János. (Komensky, Jan Amos: A könyvekről, az értelmi képzés fő eszközeiről. Statni Pedagogické Nakladatelstvi-Tankönyvkiadó Vállalat közös kiadása, Prága-Budapest, 1970. p. 6.)

Jóval később, a XX. században nálunk Kosztolányi Dezső, Móra Ferenc, Németh László, később Hegedűs Géza és Sütő András tesz különösen szép vallomást könyvélményeiről, a külföldi nagy írók közül pedig Gorkij és Thomas Mann heves könyvszeretete vált ismertté - iskolai szöveggyűjtemények jóvoltából is.

A könyvet, a tankönyvet, a Gutenberg-galaxist világszerte sokszor megpróbálták "eltemetni", felváltani jobbnak vélt, korszerűbb eszközökkel. S aztán sorra kudarcot vallott az iskolák (tan)könyvtelenítési kísérlete, a "lázadók" visszatértek az emberléptékű információs-kommunikációs eszközhöz, a könyvhöz. Egy lengyel pedagógus, M. Sawieczki így szólt a könyv korunkban is betöltött iskolai szerepéről: "Az embernek a könyvvel való kontaktusában a leglényesebb dolog az, amit nem sikerült algoritmizálni, sőt esetenként verbalizálni sem. Ez valamiféle titok, a ráhatás a szó segítségével az olvasó képzeletére. Ha a szerző nem nyújtja a tankönyvnek nevezett objektumban személyiségét, gondolkodásmódját, stílusát, filozófiáját, - a tankönyv értéktelenné válik." (Sawieczki, Mieczislaw: A tankönyv szerepe az oktatásban és a nevelésben. A Lengyel Pedagógusok Országos Kongresszusán elhangzott előadás kézirata, 1977.)

Mások - például egy francia szerzőpáros - kétkedve, ironikusan szólnak az iskolai tankönyvekről: "Aktuális-e még a tankönyv, olyan pedagógiai eszköz-e, amely korunk szükségleteihez igazodik, figyelembe veszi-e a tudás rohamos fejlődését és szükségesnek ítélt pedagógiai orientációkat (például a gyermekközpontú pedagógia, az aktivizáló módszerek, az önálló munkatechnikák követelményeit). E némileg provokatív kérdésre válaszolva a pedagógusok közül egyesek a tankönyv hibájául rótták fel, hogy túlságosan merev, hozzájárul a tudományok közötti merev határok konzerválásához, önkényesen dönt arról, hogy mit kell megtanulni, figyelmen kívül hagyja a mindennapi életet és a jelenkort, elaltatja az érdeklődést, nemigen alkalmas a differenciált foglalkoztatáshoz, semmilyen segítséget nem nyújt a nehézségekkel küzdő tanulóknak. Másrészt mindig késésben vannak az ismeretek gyors gyarapodásával, fejlődésével szemben, illusztrációik luxuskivitele ellenére sem tudják helyettesíteni, átvenni más információhordozók szerepét stb. Bírálói szemében a tankönyv elöregedett, dogmatikus, veszélyes pedagógiai eszköznek tűnt, amely végső soron akadályozója az oktatás megújulásának, a pedagógusok kreativitásának." (Tournier, Michale - Navarro, Michaele: Les professours et le manuel. Paris, 1985. p. 13.)

Petró András pedagógus-szerkesztő, aki másfél évtizedig vezette a Tankönyvkiadó Vállalatot, mégis változatlanul és bizonyítottan nélkülözhetetlennek ítéli az iskolai könyveket - a modern technika körülményei között is: "A pedagógiai irodalomnak az a jóslata, hogy a tankönyv szerepe elveszti korábbi kiemelkedő helyét a nevelés-oktatás folyamatában, és csak egy lesz a taneszközök sorában, nem következett be. Ennek számos oka van, közülük csak néhányat említek. Lassúbb a vártnál a technika bevonulása az iskolába; nagyok a különbségek az iskolák taneszköz-ellátásában; nem kielégítő a ténylegesen meglévő, korszerű taneszközök használata sem... Ilyen körülmények között a nevelés tartalmának megújulását, az oktatás korszerűsítését elsősorban a tankönyvek és munkafüzetek segítségével kell elvégezni." (Petró András: Sok úr szolgája. In: Pedagógiai Szemle, 1981/9. sz. p. 833.)

Elgondolkoztató, amit Vágó Irén pedagógiai kutató nemrég írt le a tankönyvek kiterjedt iskolai használatáról: "Általános és középiskolai igazgatók 94 %-a úgy értékelte, hogy a tankönyvek kisebb-nagyobb mértékben meghatározták az oktatás tartalmát a 90-es években is, és a NAT bevezetésével sem veszítenek befolyásoló erejükből a tankönyvek. Az új tartalmi szabályozásra való áttérés megváltoztatja bizonyos dokumentumok befolyását az iskolában folyó munkára, a tankönyvek és a pedagógusok egyéni tanmenete azonban az igazgatók döntő többségének véleménye szerint eddig is és ezután is meghatározza az oktatás tartalmát." (Vágó Irén: Tankönyvek - taneszközök. Háttértanulmány a Jelentés a Közoktatásról '97-hez. Interneten hozzáférhető anyag: http://www.oki.hu/)

A tankönyvek szerepe és felelőssége óriási. A zord, agyonzsúfolt, érthetetlen iskolai könyvek nem csökkentik, hanem éppen ellenkezőleg: növelik a hátrányos helyzetűek iskolai lemaradását. Ezzel szemben a kedves, szép és okos, az érthetően beszélő könyvek elősegítik a szellemi felnövekvést, a társadalmi beilleszkedést. Csak egyetlen példa: Pécsi Géza Kulcs a muzsikához elnevezésű, csodálatosan szép, felemelő, integrált művészettörténeti programját áhítattal hallgatják azok a szakmunkástanulók is, akiket talán először érint meg a "komoly" zene és a képzőművészet varázsa.

Ám azt is jól tudjuk, hogy a tankönyvek jelentős hányada - talán éppen a sok követelmény vagy "jószándék" miatt is - túlzsúfolt, túlterhelő. Érdemes kitekintenünk a tankönyvek által is erősített iskolai túlterhelés problematikájára, amely immár évszázados téma, probléma, és amelyben nem csekély szerepet játszanak a tankönyvek.

A "túlterhelés tengeri kígyója" a tankönyvekben is felüti a fejét

Találóan nevezte több, mint száz évvel ezelőtt Lutter Nándor a "tanügy tengeri kígyójának" az iskolai túlterhelést. S ebben a tankönyveket is hibáztatja, hiszen "tárgyalási módjuk és terjedelmük a középtanodai igények valóságos negátiója". (Lutter Nándor: A tanügy "tengeri kígyója". In: Közoktatás, 1988.február 5.)

Klamarik János ismert szakíró egy terjengős című, ám igen jelentős, azóta is gyakran idézett könyvében ugyancsak egyértelműen leszögezi: "Az oktatás jó nevének alig ártott valami inkább, mint a tankönyvek folyton növekvő terjedelmében is nyilvánvaló azon törekvés, hogy minden tantárgy tudományos teljességben, mintegy rendszeres tökéletességben foglaljon helyet, ...nem lévén semmi tekintettel sem a növendékek szükségletére s fejlettségére, sem a rendelkezésre álló időre." (Klamarik János: A magyarországi középiskolák újabb szervezete történeti megvilágításban. Budapest, 1893.)

Hogy mintegy fél, majd egy egész évszázad elteltével sem javult a helyzet, számos tanulmány és cikk jelzi. Az 1960-as és az 1970-es évek tantervreformja egyaránt zászlajára tűzte a tananyag ésszerű, feldolgozható adagolását, ez azonban csak bizonyos tantárgyakban (például a népszerű Élővilágban) sikerült, egyébként újra és újra tananyagcsökkentést kellett elrendelni. (Ilyen volt az a hírhedt TACS = tananyagcsökkentés, melynek során a tankönyvekben mechanikus húzásokkal, vágásokkal próbálták megoldani a túlterhelés csökkentését - sikeresnek semmiféleképpen sem nevezhető eredményességgel.)

A rendszerváltozás küszöbén Csoma Gyula igen szép summázatát adta a tananyag bűvöletében született tananyagok és tankönyvek kritikájának: "Még mindig a tananyag bűvöletében élünk: a tananyag jelenti számunkra az iskola lényegét, ...a tananyaggal mérjük azt, amit műveltségként az iskolának közvetítenie kell, és a tananyag változásaival próbáljuk követni az idők szavát: a tananyagot reformáljuk minduntalan... Csakhogy a tananyag sokmindent eltakar, és reformjai pótcselekvésként is megjelennek. Már az sem valószínű, hogy a tananyagrobbanás sokkja sorozatos tananyagmódosításokkal (ha úgy tetszik: korszerűsítésekkel vagy reformokkal) feloldható." (Csoma Gyula: A tananyag bűvöletében. In: Valóság, 1981/9. sz.)

Az 1980-as években nagyívű iskolakísérletek (például a szentlőrinci Gáspár László-féle; a Zsolnai József nevével fémjelzett "értékközvetítő és képességfejlesztő"; a komprehenzív stb.), tantárgyi reformtörekvések (például régi-új olvasástanítási módszerek felelevenítése, kidolgozása, Varga Tamás matematikatanítási, Pécsi Géza "Kulcs a muzsikához" új tananyagstruktúrája) jelezték az iskolai oktatás, a tananyag-szervezés radikális megújulásának igényét - és kezdeti eredményeit. A legtöbb megújulási törekvés, kísérlet "alternatív" tananyagokat, tankönyveket is létrehozott, s ezek aztán jótékonyan hatottak a következő évtized tankönyvválasztékának (kezdeti) kialakulására.

A rendszerváltozás évtizedében azután egyre bővebb választéka jött létre a különböző szellemiségű, tartalmú és metodikájú tankönyveknek. A tankönyvpiac magával hozta a módszerek és eszközök választhatóságának nagy élményét és lehetőségét. Az iskolák, pedagógusok szabadon választhatnak a felkínált iskolai könyvekből, amelyek között számos "barátságos", a hátrányos helyzetű, gyengébb tanulókat is magával ragadó, megtanító munka is akad. Napjainkban is szép számmal vannak "tankönyvszagú", életidegen, nem motiváló, illetve túlterhelő, "megtanulhatatlan", használhatatlan tankönyvek, de egyre több az "okos és szép", tartalmas és egyúttal kedvet ébresztő iskolai kiadvány is.

Érdekes és tanulásgos, hogy milyen jellegű tankönyvek okoznak túlterhelést a gyakorlatban:

a) Túlterhelést okoznak a túlságosan sok információt, adatot, tényt közlő (és követelő) terjedelmes tankönyvek (ez nem meglepő).

b) Túlterhelők azok a tankönyvek, amelyek érthetetlenek, megemészthetetlenek a diákok számára, tehát nem veszik figyelembe a tanulók életkori sajátosságait, fejlettségi szintjét, illetve nem tördnek adottságaikkal. (Ez sem újdonság.)

c) Meglepetést okozott viszont az a tömeges észrevétel és panasz, amellyel a túlságosan "szikár", a tananyagot szárazon és egészen tömören közlő, nem eléggé magyarázó tankönyveket illették tanulóink. Ide tartoznak azok a könyvek, amelyek alig tartalmaznak ábrákat, ábrás magyarázatokat, de azok is, amelyekben nem elégséges mennyiségű és minőségű a szöveg. A tankönyvi terjedelem csökkentése nem vezet automatikusan a tűlterhelés csökkentéséhez!

d) Egyes tankönyvek változatos, egyedi hibái úgyszintén zavarokat, tanulási-tanítási nehézségeket okozhatnak. (Meg kell jegyeznünk: a tankönyvírók nem abban meglehetősen "találékonyak", hogy hogyan lehet tanulhatóvá, taníthatóvá tenni a tankönyveket, hanem némelyek éppen abban, hogyan lehet nehézzé és ellenszenvessé tenni egyes tananyagokat a tankönyvek által.)

Mégis, kinek a tankönyve?

Némi ellentmondást érezhetünk abban, hogy a tanulók könyveit a pedagógusok választják - többnyire a szakértői testületek és a miniszter által jóváhagyott tankönyvekből -, a szülők fizetik, s a gyerekek használják. Egy országos felmérés szerint a tankönyvválasztó pedagógusok igen ritkán kérik ki a szülők véleményét, a gyerekek beleszólásáról nem is szólva, mert ez jóformán föl sem merül. (Karlovitz János Tibor: Tankönyvválasztás az iskolában. Kézirat, 1998. Az MKM-MTA közös pályázata révén támogatott országos felmérés szerint a szülők beleszólási lehetősége az iskolai tankönyvválasztásba 1998 tavaszán minimális, mindössze két-három százalékos mértékű volt.)

Reméljük azonban, hogy a tankönyvválasztó pedagógusok igyekeznek tanítványaik számára a legjobb, leginkább használható iskolai könyveket kiválogatni és előírni. S reménykedünk abban is, hogy gondosan tanulmányozzák a felkínált tankönyvválasztékot, tehát azt is ismerik, hogy mi áll a rendelkezésükre. A tanítványok véleményét egyébként érdemes meghallgatni a tankönyvekről, ezt bizonyítja egy, a szakmunkástanulók körében végzett kérdőíves vizsgálat is. A diákok igen komolyan, körültekintően képesek mérlegelni tankönyveiket - érdemes lenne kikérni véleményüket a tankönyvválasztásban is.

Bármennyire furcsának tűnő kérdés, mégis fel kell tennünk, mert alapvető, ugyanakkor mindmáig nem egyértelműen megválaszolt: kiknek készülnek elsősorban a tankönyvek, kié legyen a tankönyv? A tankönyv - mint oktatási dokumentum - természetszerűen kiszolgálja az oktatásügyi irányítás kívánalmait, mégsem a "tanügyi férfiaké" elsősorban, s nem is az akadémikusoké. Azt is tudjuk, hogy az oktatás folyamatában a pedagógusé a főszerep, a tankönyv csupán eszköz. A pedagógus kelti életre, tanítja, szeretteti meg a tankönyveket, éppen ezért többen úgy vélik, az iskolai könyvek elsősorban neki szólnak. Természetesen nem lehet, nem szabad kihagyni a pedagógusokat akkor sem, amikor tankönyveket tervezünk, készítünk. A tankönyvek azonban mégis elsősorban a diákoké, nekik szólnak, értük vannak, az ő igényeiket kell figyelnünk és kielégíteniük.

Ezt igazolja vissza többek között a tankönyvügy egyik neves szakértője, Harriet Tyson-Berstein is. Amint írja: "A tankönyv végső felhasználói a tanulók. Az ő tetszésüket kell tehát a tankönyveknek elnyerniük. Rossz dolog tehát, hogy együgyű, túlhaladott, unalmas és nem világos tankönyveket csak azért fogadnak el, mert azok a politikusoknak, az egyetemi tanároknak, tisztviselőknek, vagy éppen a tanároknak tetszenek." (Harriet Tyson-Berstein: Texbook Developement in the United States: How Ideas Become Bad Textbooks. In. Textbooks in the Developing World. The World Bank, Wasshington, 1989. p. 72.)

Megkapó Bardócz Pál 1927-ben a Magyar Paedagógiai Társaságban tartott székfoglalójának néhány témánkba vágó sora, amelyeket az alábbiakban idézünk: "A tankönyvíró ébredjen tudatára annak, hogy amikor könyvét írja: mit, miként, mikor és hogyan cselekedjék a tanulók lelki, szellemi életének előbbrevitelének fejlesztése, erősítése, kiépítése és lehetőleg öntudatossá tétele céljából... Kihez fellebbezzen az ártatlan gyermek, ha előtte érthetetlen, megemészthetetlen formában lévő dolgokat kell könyvéből apercipiálnia, asszimilálnia?" (Bardócz Pál: Székfoglaló beszéd a Magyar Paedagógiai Társaságban. Különlenyomat. Budapest, 1927.)

Az, hogy kié legyen a tankönyv, úgy is fölvetődik, hogy mely tanulócsoportot szolgálja ki mindenekelőtt, kikhez igazodjék? A legjobbakhoz, a leggyengébbekhez, vagy az "átlaghoz"? De ez is veszélyekkel jár, amelyre Fazekas György hívja fel a figyelmünket: "A centralizált tankönyvi sorozatok használatának évtizedeiben egyre többen vetették fel egy-egy konkrét tankönyv esetében a kérdést: mégis, kinek a tankönyve? A leggyengébbeké, akik érdeklődésük vagy képességük miatt csak minimum elsajátítására képesek? Vagy azok számára készült a tankönyv, akik az úgynevezett (soha senki által meg nem határozott) átlagos képességű tanítványok? Vagy a tankönyveknek a legjobb érdeklődésű és képességű tanulók számára kell íródniuk? A kérdésekre nem lehet válaszolni, a vitát nem lehet megoldani... Kérdés, hogy létre lehet-e hozni mindenki tankönyvét oly módon, hogy abban a gyenge, a közepes, és a különösen érdeklődők egyaránt megtalálják a nekik szóló részt? Úgy vélem, hogy igen, de ehhez hatványozottan több munka szükséges mind a tankönyvszerzők, mind a szerkesztők részéről." (Fazekas György: Mégis, kinek a tankönyve? In: Biológia - Módszerttani lapok. 1998/3. sz. p. 2.)

A tankönyv természetesen a pedagógusé is. Tanár és tanítványa együtt használják a tankönyveket, s mint ahogyan ezt egy lengyel kutató is megállapítja, igen jól megférnek egymással: "A jó tankönyv nem tör arra, hogy helyettesítse a pedagógust, hiszen az oktatás folyamatában a pedagógus tölti be a leglényegesebb szerepet... A legtökéletesebb, legkorszerűbb tankönyvek is elvesztenék értelmüket, ha a didaktikai-nevelési folyamatból hiányozna a pedagógus, aki tanítványaira mosolyog, megvigasztalja őket, értékeli tudásukat stb." (Zagdanska, Helena: Podrecznik a nouczyel = A tankönyv és a pedagógus. Kniaska Szkolna, Varsó, 1979. p. 127.)

Milyen tankönyveket szeretnek a szakmunkástanulók?

A Tankönyvesek Országos Szövetsége (TANOSZ) évről évre gyűjti a legilletékesebbek, a tanulók véleményét a tankönyvekről. A tanulók által legjobbnak, leghasználhatóbbnak ítélt tankönyvek tankönyvi tetszésdíjban részesülnek.

A tankönyvi tetszésdíj felmérései kapcsán - 1993 és 1997 között - csaknem tízezer írásbeli diákválasz került birtokunkba. Ennek mintegy egynegyede a sok tekintetben hátrányos helyzetű szakmunkástanulóktól érkezett.

A szakmunkástanulók többsége halmozottan hátrányos helyzetű, számukra a tankönyv olykor nemcsak az első, de az egyedüli könyv is. Kiemelten fontos tehát, hogy mennyire kedvelik, hogyan tudják használni, segíti-e őket tanulásukban, iskolai munkájukban.

A tankönyvi tetszésdíj kapcsán - pedagógiai optimizmustól vezéreltetve - elsősorban a kedvező jelenségekre kérdeztünk rá; a kiemelkedően jó tankönyvek után kutattunk, de egy "ellenkérdésben" azt is tudakoltuk, hogy mely tankönyvek (és miért) a legkevésbé megfelelők számukra. Egyszerű és egyértelmű (nem tudományos igénnyel fogalmazott) kérdéseink a következők voltak:

A válaszok közül ezer véletlenszerűen kiválasztott szakmunkástanulói választ dolgoztunk fel részletesen. A következő - rangsorba állított - eredményeket kaptuk arról, hogy mit tartanak különösen fontosnak és jónak a tankönyveikben:

  1. A használhatóság praktikus szempontjai (például "jól tanulható", "sok lényeges ismeretet nyújt", "sok mintapéldát tartalmaz").
  2. Érthetőség, világosság (egyszerűség).
  3. Tömörség, tagoltság, jó szerkesztés, kiemelések alkalmazása (a lényeg kiemelése).
  4. Érdekesség, ötletesség.
  5. A tudnivalók bemutatása, szemléltetése, sok ábra, táblázat, magyarázat.
  6. Szép (színes) kivitelezés (tetszetős fedéllap, jól kivitelezett ábrák stb.).
  7. Olcsó ár (inkább legyen egyszerű, de érthető és nem túl drága).
  8. Olvasmányosság, "jó fogalmazás", változatos stílus, a "kötelező" tananyag mellett érdekességek beiktatása.
  9. Logikus felépítés.
  10. Egyéb (például: "gondolkodtat", "megmagyarázza az ismeretlen, idegen szavakat", "jól van kötve, nem esik szét", humoros és más vélemények).

Érdemes néhány indokló választ szó szerint is idézni:

"Azért tetszik, mert érthetően le van írva benne minden, és könnyű tanulni. Nagy segítséget jelentenek a leírt kérdések."

"Kiemeli a lényeget, tagolt, bőven és érthetően elemzi a műveket."

"Az események tömör, lényegre törő leírása, mely könnyen megjegyezhető. Igen érdekesek és hasznosak az apró betűs részek. Jól segítik a történelmi események megértését a térképek, különféle ábrák és a dokumentumokból vett idézetek. Örültünk a fényképeknek is."

"A benne lévő fogalmak és meghatározások jól érthetőek, használhatóak, és a felkészülés roppant könnyű belőle."

Tanulságosak a "jövő tankönyveiről" szóló elképzelések, válaszok is, néhányat ezek közül ugyancsak szó szerint - tehát esetleges nyelvhelyességi hibáival együtt - idézünk:

"Én nagyon szeretném, ha a közismereti és szakmai tantárgyak könyvei egyaránt a mi számunkra érthetők, könnyen áttekinthetők lennének, és minden leckéhez egy-egy érdekesség kapcsolódna. A leckékhez lennének képek és minden lecke után egy rövid vázlat, vagy ahol szükséges, ábra, táblázat. Így nagyon megkönnyítenék a tananyag tanulását és felfogását."

"Szép legyen a borítója és a belseje. Később esetleg polcra téve is mutasson úgy, mint az igazi könyvek. Jó lenne, ha színes lenne a belseje, is. Sok érdekességet tartalmazzon. Esetleg humoros is lehetne (pl. történelmi érdekességek)."

"Jól értelmezhető tárgyilagos, lényegretörő legyen. Legyenek benne képek, mesélő részek, érdekességek. Elfogadható ára legyen. A tárgyalt témákat részletesen írja le."

"Mindenki mást szeretne a könyvekből tanulni, más az emberek érdeklődési köre. Vannak, akik a tömör, összefüggő szövegeket szeretik, mások a színes, bővített tartalmú mondatokat kedvelik. Ezért nagyon nehéz olyan könyvek összeállítása, amelyek minden diák számára különösen vonzóak."

Meglepő (és megható) volt számunkra, hogy a szakmunkástanulók milyen szívesen, őszintén és segítőkészen válaszoltak kérdéseinkre. Érezhető, hogy "szívügyük" a tankönyv. Kellemes meglepetés volt tanulóink bölcsessége is a tankönyvek értékeinek mérlegelésében.

Egyik-másik válaszból az is kitűnt, hogy a hátrányos helyzetűek számára a tankönyv nemcsak a primer könyvélmény, hanem egyáltalán "A" könyv; előfordul, hogy a családban az egyetlen könyv. Nem mindegy tehát, hogy milyen... Legyen olyan, hogy tiszteletet, vonzalmat keltsen a nem éppen "könyvmoly" családban is!

A hátrányos helyzetűek kommunikációs készségei sajátosak: egyrészt erőteljesen vizuálisak, másrészt szegényesek. Ehhez kell(ene) alkalmazkodniuk a tankönyveknek is. A színes-ábrás tankönyvek némileg lépést tudnak tartani a televízió "elsöprő" hatásával.

Nagyon fontos az életszerűség megvalósulása is a tankönyvekben, hiszen a hátrányos helyzetűek otthoni közegében a hasznosság a mérvadó.

A szakmunkástanulók válaszainak lényege, mondanivalója szerencsés módon egyezik az elméleti kutatások eredményeivel, ám ha nem egyezne, "nekik lenne igazuk", elméletünket kellene felülvizsgálni. Hiszen a tankönyv az övék, nekik készül!

Érdekes módon sok a hasonlóság a nem hátrányos helyzetűek körében végzett felmérési eredményekkel is. Ilyen volt többek között Honti Mária tankönyvíró-igazgató publikációban is megjelent iskolai felmérése tizenkét évfolyamos iskolájában. "...Kiugróan sokan az ismeretek érthető, áttekinthető közvetítését várják el a tankönyvtől. Tényszerűség, objektivitás, tudományos igényesség... ezek az érettebb középiskolai tanulóknak a tankönyvvel szembeni főbb kívánságai. Az általános iskolások mást emelnek ki. Az ő tankönyvideáljukban az érdekesség a centrális mozzanat. Ebbe az irányba vezet mind a külső kiállításról, mind a megfogalmazásról, mind a tartalomról elmondott vagy leírt elképzelésük... Az általános iskolások egyértelműen azokat a könyveket kedvelik, amelyeket vonzó, érdekes kiállításuk miatt is kellemes, örömteli dolog kézbe venni... de a tanulók az érdekességen nemcsak formai, hanem tartalmi sajátosságokat is értenek, sőt elsősorban ezt tartják fontosnak" (Honti Mária: A tankönyvekről - tanár- és diákszemmel. In: Pedagógiai Szemle, 1981/9. sz. p. 826.)

Simon Sándor egy, az Új Katedra hasábjain megjelent írásában középiskolai tanulók - ugyancsak a TANOSZ tankönyvi tetszésdíja kapcsán adott - válaszaiból próbálta megfogalmazni: Milyenek legyenek a jövő tankönyvei? Érdemes felidézni néhány megállapítását: "A tanulói vélemények tükrében a jövő tankönyve főbb követelményeinek fontossági sorrendje a következő: Első helyen az igényes szöveg (1193 vélemény) szerepel. Ezt követi a színvonalas szerkesztői munka követelménye (749 vélemény), majd az illusztráció (621 vélemény). A további sorrrend: a tankönyv keltse föl és tartsa ébren az olvasók érdeklődését (297 vélemény), nyomdai kivitelezése jobb legyen (238 vélemény). Nyolcavanöten a tankönyvek méretének megváltoztatását, harmincnyolcan a könyvek árának mérséklését javasolják." (Simon Sándor: Milyenek legyenek a jövő tankönyvei? In: Új Katedra, 1992-93/8. sz. p. 2.)

S néhány "aranyos" idézet a gyerekek válaszaiból, amelyekből a segítőkész kritika, finom irónia sem hiányzik:

"Rengeteg olyan szó és kifejezés szerepel a jelenlegi tankönyvekben, amit ismertnek tekint a tankönyvíró, holott még nem is hallottuk."

"Szóljon a diák nyelvén, szálljon le a tankönyvíró a katedra magasából!"

"A szöveg legyen korrekt, világos, körmondatokat nélkülöző, tartalmazzon érdekességeket."

"Ne kelljen a magyar szöveget magyarra fordítani.

"Ne csak a magolósoknak írják a tankönyveket!"

"Számomra az tesz vonzóvá egy tankönyvet, hogy csak a lényeges dolgok vannak benne, és a tankönyvíró nem arra törekszik, hogy a maondatok minél 'csicsásabbak', szebb hangzásúak, hanem arra, hogy érthetőbbek és könnyen felfoghatóak legyenek."

"Örömtelibb lenne a tanulás világosan fogalmazott, sok érdekességet tartalmazó és színesebben illusztrált tankönyvekből."

"Én a jövő tankönyvét (talán a gyermekeimét) színesnek, illusztrációval telinek szeretném látni. Hogy az érdekességekről ne is beszéljek."

A fentiekből is kitűnik, hogy a diákok elsősorban az érthető, jól használható tankönyvekre vágynak. A tankönyvek túlkapásai, túlterhelése, érthetetlensége, emészthetetlensége frusztrálja őket. Ez minden gyerekre és fiatalra egyaránt vonatkozik. Nem tudhatjuk, hogy a válaszadók hátrányos helyzetűek voltak-e vagy sem, de ez most másodlagos kérdés. Napjainkban a közvetlen, kristálytiszta, fölemelő hatású emberi hang, a türelmes kommunikáció hiányától szenved és senyved szinte valamennyi diák (ember). A hátrányos helyzetűeket fokozottan sújtja a tankönyvek rossz (fennkölt, érthetetlen, személytelen) kommunikációja, érdektelensége... Mindebből következően, számukra jelentősen nagyobb mértékű tankönyvi barátságosság, közvetlenség, világosság szükségeltetik.

A hátrányos helyzetűeket segítő "jó tankönyv" néhány jellemző vonása

A hátrányos helyzetű tanulók tanulási problémái általában halmozottan jelentkeznek: nem motiváltak a tanulásra, inkább frusztráltak az eddigi kudarcok miatt, nem jól szocializálódtak - legalábbis az iskolai követelményekhez képest nem megfelelően -, igen gyér és egyoldalú a szókincsük, kommunikációjuk, ugyanakkor nagyobb mértékben vannak kitéve olyan kísértéseknek, mint a "bandázás", az alkohol és a drog, a rendezetlen, rendszertelen életmód. Ezért fokozottan megnyerő, kedves és türelmes pedagógusokra és tankönyvekre van szükségük. De milyen legyen ez a "barátságos", sikeres tanulmányi eredménnyel kecsegtető tankönyv?

Azt, hogy milyen ne legyen a tankönyv, melyek a tipikus tankönyvhibák, könnyebb meghatározni, mint azt, hogy milyen is a jó tankönyv, melyek a jó tankönyv jellemző vonásai. Amikor jó tankönyvről és tankönyvi jellemzőkről beszélünk, most elsősorban a hátrányos helyzetű tanulók számára kedvező, használható munkákra gondolunk. Két évtizedes tankönyvelméleti kutatásaim és ennek eredményeivel összecsengő tanulói, tanári vélemények alapján ezt a következőkben foglalom össze.

1. Az igényes, megnyerő tankönyv általában már "első megjelenésre" megtetszik "valamiért" a használóknak. Olykor fedéllapjának színvonalas rendezettségével és szépségével, máskor csupán valami egyszerű "kedvességgel", amely feltűnik rajta (például egy integető gyerekalak, egy komikus motívum, vagy akár virágmotívumok, szívhez szóló díszítések). A tankönyvek "varázsát" nem mindig tudjuk pontosan meghatározni, de hogy van ilyen, azt érzékeljük. S vannak visszataszító, merev és szánalmasan unalmas tankönyvek, amelyektől irtóznak a gyerekek. Reménykedni lehet abban, hogy a tankönyvválasztási szabadsággal élve pedagógusaink a "szép és okos" tankönyveket választják.

2. A tankönyvet felütve mindenkinek szembetűnik, hogy míg egyes tankönyvírók megszólítják a tanulót vagy szüleit, addig mások rögtön megkezdik a tananyag tárgyalását, elővezetését. Feltétlenül jobbnak tartjuk azt a kommunikációs stratégiát, amely a tanulóval próbál kontaktust keresni, közvetlenül is szól hozzá (később is, egyes magyarázatok, feladatok kapcsán). Felhívja figyelmüket az esetleges nehézségekre, buktatókra, s bizalmasan "megsúgja" nekik a nehezebb feladatok megoldásának "titkát". Ez a barátságos, intim viszony tankönyv(író) és tanuló között elsősorban a hátrányos helyzetű, más segítségre aligha számító gyerekek számára fontos (az elit iskolák eminenseit ez többnyire hidegen hagyja).

3. Az egyes leckék legyenek arányosak, jól taglaltak, minél könnyebben rendszerbe foglalhatók. Könnyű ezt mondani, de nem olyan könnyű a nehezebb anyagrészekben megvalósítani; ám, hogy nem lehetetlen, azt a "tetszésdíjas" tankönyvek igazolják. A tankönyvi fejezetek általában egy-egy tanórai egységet, egy-egy "leckét" tartalmaznak. A hosszabb, nehezebb fejezeteket érdemes tovább taglalni, például az új fogalmak, a definíciók kiemelésével - keretbe foglalásával, tónusos aláfestésével stb. - elősegíteni a tanulhatóságot.

4. A jó tankönyv leglényegesebb kritériuma, jellemzője, hogy érthető (és tanulható) legyen. A világosan, jól taglaltan, áttekinthetően, nem túl bőbeszédűen, mégis kellően magyarázva oktató iskolai könyv a gyengébb tanulók számára is elviselhető, akár meg is szerethető. Gyerekeink többsége kommunikációs zavarokkal küszködik, illetve újabban túlságosan is hozzászokott a vizuális hatásokhoz (televíziózás, számítógépezés). A jó tankönyv színesen, érdekfeszítően képes "előadni", érthetően magyarázni a bonyolult összefüggéseket is. Tanulóink - ezt az idézett diákválaszok is jelzik - erőteljesen igénylik a világos, megnyerő, érdekes (olykor humoros) "emberi szót" tankönyveiktől.

5. A jó tankönyv az érthetőség céljából sűrűn szemléltet, bemutat, kiemel és magyaráz. Az ábrák is érthetők, világosak, egyszerűek, a szöveg és a kép összhangban van. A jó ábra a lényeget emeli ki, tehát olykor nem is teljes, nem is kínosan valósághű. A korszerű technika lehetővé teszi a tankönyvi ábrák tartalmi gazdagodását, a funkcionális és az illusztrációs ábraanyag használatát. Tévedés lenne azonban azt hinnünk, hogy a tankönyv képanyagával mintegy versenyre kelhet a televízióval, videóval. A tankönyvben az ábra és a szöveg együtt érvényesül, s voltaképpen a szöveg (és verbalizmus) dominál.

6. A tartalmi megbízhatóság, tévedések és hibák kizárása, a sajtóhibák elkerülése ugyancsak fontos követelmény, hiszen a hibák révén megdől a tankönyvbe vetett bizalom, tisztelet, elillanhat a tanulási kedv. (Noha egyes pszichológusok - például Lénárd Ferenc - értékes tanulási mozzanatnak tartják a tankönyvi hibák tanulói észrevételét és javítását, nem törtődhetünk bele abba, hogy tankönyveink hibákat, tévedéseket tartalmazzanak, illetve olyan hiányosságokat, amelyek alaposan megnehezítik a tanulást.)

7. A tankönyv legyen viszonylag olcsó, tehát mindenki számára elérhető, hozzáférhető taneszköz. Jelenleg egyébként a tankönyv - ilyen szempontból is - a legdemokratikusabb tanítási eszköz: kezelése egyszerű, könnyen tanulható, "előhívásához" nem szükséges egyetlen drága technikai berendezés sem.

A tankönyvek ügyében sok olyan kérdés, probléma van, amely vitákra ad okot. Ilyen például a tankönyvi munkáltatás kérdése. Sokan vallják és állítják, hogy a munkáltatás a készség- és képességfejlesztés nélkülözhetetlen módszere, tehát a tankönyvek éljenek a lehető legnagyobb mértékben a munkáltatás lehetőségeivel, apparátusával (kérdések, feladatok, elemzések, kísérletek, ábramagyarázatok, forráselemzések stb.). A dualizmus kora óta sokan és sokféle indítékból ostorozták az iskola, az iskolai tananyagok túlzott és egyoldalú "intellektualizmusát". A reformpedagógia hirdetőinek egy része merőben más eszközökkel, módszerekkel váltotta föl az eddigieket, így a tankönyveket is, más részük megelégedett a munkáltatás tankönyvi alkalmazásával. A munkáltatás második nagy "divathiulláma" az 1960-as években csapott magasra: munkafüzetek, munkatankönyvek váltották fel a "hagyományosakat". Ám tapasztalatból tudjuk, hogy amikor szinte minden tantárgy valamennyi tankönyve és munkafüzete erőltette a munkáltatást (a hetvenes évek "munkáltatási hullámverésében"), a gyerekek agresszív parancsolgatásként, állandó "beavatkozásként" minősítve erőteljesen elutasították ezt a szándékot. (Már csak azért is, mert a tankönyvi munkáltatás és az oktatás "hagyományos" módszere között nem volt összhang, a munkáltatás abban merült ki, hogy a tanulók az órákon csendben dolgoztak a kérdések, feladatok megoldásán.)

A végletek, szélsőségek általában kerülendők a tankönyvekben is. Nem jó, fölöslegesen a tankönyvek terjedelmét növelő a "bőbeszédűség", de olykor még rosszabb a túlzott szűkszavúság, a magyarázatok hiánya. Kellemes, motiváló hatású lehet a humor, a derű, de az erőltetett "jópofaság" általában ugyancsak ellenszenvet vált ki.

Száz szónak is egy a vége: "jót s jól!" Ebben áll a nagy titok a tankönyvek esetében is. Csakhogy ki mondja meg nekünk, mit értsünk "jó" alatt? Talán éppen a gyerekek, akik a tankönyveket használják. És a tanáraik, akik a tanítási tapasztalataikból tudják, hogy milyen tankönyvek sikeresek a kevésbé motivált, hátrányos helyzetű gyerekek számára.

Nem lehetetlen "barátságos", vonzó, egyszersmind tartalmas és értékes tankönyveket készíteni. Ezt bizonyítják a tanulók által kedvelt, például tetszésdíjra javasolt, az iskolai tanulmányok befejezése után is féltve őrzött iskolai tankönyvek.

Dr. Karlovitz János
ELTE TFK