Dr. Karlovitz János Tibor

 

A tankönyv funkciói

 

  Tankönyvekkel szemben támasztott minőségről, a taneszközök használatának hatékonyságáról csak akkor tudunk érdemben beszélni, ha megvizsgáljuk, hogy melyek a tankönyvek legfontosabb funkciói. A kérdésnek jelentőségét az adja, hogy a tankönyvszerzőknek ugyanezen tankönyvi funkciókat figyelembe véve kellene megalkotniuk tankönyveiket, azaz elkészíteniük azokat az eszközöket, amelyekből a tanárok tanítani, a gyerekek pedig tanulni tudnak.

  A tankönyvek és tankönyvi segédletek a tanulás-tanítás folyamatában többféle szerepet töltenek be, erre a tankönyvi szakirodalomban gyakran és részletesen kitérnek. A következőkben csupán néhány gondolatot idézek fel a téma gazdag irodalmából: „A tankönyvek elsősorban az új tananyagok bevezetéséhez, közléséhez, bevéséséhez, az ismeretek és képességek gyakorlati alkalmazásához és ellenőrzéséhez nyújthatják a legnagyobb segítséget. De nagy szerepük van az ismeretek rögzítésében, a készségek és képességek fejlesztésében is. Az önálló tanulást főként feladatokkal és a problémák felvetésével tehetik hatékonyabbá. A didaktikailag jól felépített tankönyv szellemi műveletek elsajátítására – pl. elemzés, összehasonlítás, elvonatkoztatás, általánosítás és következtetés – teszi képessé a tanulókat” – olvasható A korszerű tankönyv című könyv egyik elméleti tanulmányában (Illés Lajosné szerk., 1967:69).

  „A tankönyv ...szerepe, rendeltetése is többrétű, több irányú. A tankönyv –mindenekelőtt – a közoktatás dokumentuma. Ebben a szerepében objektíven megfogalmazható feladatoknak kell eleget tennie: a tanterv művelődési anyagát, tanítási és nevelési céljait, követelményeit közvetíti az iskolákba... Amikor azonban a tankönyv belép az iskolába, ott már szubjektív közegbe jut: emberi-személyes kapcsolatok hálójába kerül. Az iskola világában a tankönyv kommunikációs szerepe kerül előtérbe. A tankönyv és változatai bekapcsolódnak a tanár és tanulók párbeszédébe; a tanárok és tanulók közvetlen kommunikációját óráról órára végigkíséri a tankönyvvel és változataival folytatott kommunikáció: szövegük olvasása, értelmezése és a szövegekre való reagálás különféle módjai. Témákat, szemléletmódot és stílusmintát is közvetít a tankönyv a tanítási órák párbeszédei számára... a tankönyv beszédén nemcsak verbális szövegezést értve, hanem a tananyag feldolgozásának, közvetítésének teljes kódrendszerét: a betűtípusokat, az illusztrációkat, a szöveg tördelését és szerkesztését, valamint a nyomdatechnika minden egyéb közlő-informáló eszközét” (Takács Etel, 1981).

  Lappints Árpád egyik tanulmányában kimutatja, hogy a szakirodalom eltérő, változatos szóhasználata mögött voltaképpen egységesen értelmezhető fogalomrendszer húzódik, hiszen a „közlési” és az „információs” , a „gyakorlati” és a „transzformációs”, az „irányító” és a „kutató”, az „ösztönző” és „motiváló” funkció tartalma (leírása) szinte szó szerint megegyezik, könnyen azonosítható (Lappints Árpád, 1986:96-97.).

  Összetett, a didaktikai mozzanatokra alapozott funkciórendszert vázol Petriné Feyér Judit a friss keletű Didaktika egyetemi tankönyvben: „A taneszközök a tanítási-tanulási folyamatban változatos funkciókat láthatnak el: motiválás, ismeretnyújtás, szemléltetés, rendszerezés, gyakorlás, ismétlés, rögzítés, ellenőrzés, a tanulás irányítása. A taneszközhasználat a pedagógus oktató-nevelő munkáját segítheti, kiegészítheti, fokozhatja, szimulálhatja, helyettesítheti, új dimenzióba helyezi (hiszen alkalmazásuk során a tanár indirekt módon irányíthatja a tanítás-tanulás folyamatát, konzultálásra, egyéni bánásmódra több lehetősége marad). A taneszközök a tanulót aktivizálják, motiválják, tevékenységét segítik, kiegészítik, fokozzák, irányítják, ellenőrzik, értékelik. Mindezen funkciók, lehetőségek csak a célszerű, átgondolt, tudatosan megtervezett, praktikusan kivitelezett taneszközök, szakszerű felhasználása során valósulnak meg” (Petriné Feyér Judit, 1998:335).

  Viszont a tankönyv csak abban az esetben töltheti be megfelelően sokrétű szerepkörét, ha a pedagógus adekvát módon tudja azt felhasználni. Nagy Sándor kifejezetten a pedagógust állítja a tanítási folyamat középpontjába, amikor így ír: „...a pedagógus valamely taneszköz alkalmazására csak akkor vállalkozhat, ha annak immanens lehetőségeit és a rendszerben betöltött optimális funkcióját ismeri és teljesíteni tudja. De... igyekeznie kell eljutni odáig, hogy a megfelelő információkra és ebből következően az optimális alkalmazás lehetőségére a tanulás hatékony irányítása érdekében szert tegyen” (Nagy Sándor, 1997:181).

  A nemzetközi szakirodalomban kifejezetten a tankönyvi funkciókkal viszonylag kevés önálló mű foglalkozik. Ezek közül az OPKM-ben hozzáférhető a Hartmut Hacker főszerkesztésében megjelent kötet, amely azonban csak az alcímében említi, és a bevezető tanulmányában részletezi a tankönyvek funkciórendszerét – ezen túlmenően inkább az egyes tantárgyakhoz kötve tárgyal bizonyos jellemzőket, amelyek gyakorlatias tanári segédanyagként tartalmaznak a taneszközhasználatra vonatkozó ismeretek mellett tantervhez, tanmenetíráshoz, óravázlat készítéshez alkalmas leírásokat is (Hacker, Hartmut, 1980).

  Az újabb orosz nyelvű források közül Zverev tanulmányát említem meg, amelyben a szerző a meglevő tankönyvek jellemzőiből indul ki: unalmasak, szárazak, rossz minőségűek, különösen a felsőbb osztályokban. Az ő pedagógiai funkciórendszere nagy hangsúlyt helyez a szöveg struktúrájára, dinamikájára, amely természetesen nagyban függ annak tartalmától, illetve magától a tantárgytól, amelyre készült. A funkciók realizálásának eszközei tehát a szövegen keresztül, a legfőképpen a feladatrendszerben teljesednek ki, de fontos szerep jut az illusztrációknak is (Zverev, 1990:28-30). Kisebb cikkek foglalkoznak valamely didaktikai mozzanattal kapcsolatosan funkcionális kérdésekkel – például a differenciálás kérdéskörével összefüggésben (Zsuravlev, I. K., 1990).

  Franciaországban a közelmúltban maga az oktatási miniszter fakadt ki a tankönyvek ellen: elsősorban a felesleges ismeretek tanítását, illetőleg az életkori sajátosságok figyelmen kívül hagyását kérte számon a kiadókon. Ezekre a „vádakra” a kiadók írásban válaszoltak, amelyekből kitűnik valami abból, hogy mit értenek ők a „jó tankönyv” fogalmán, továbbá, hogy szerintük milyen funkciókat töltenek be a tankönyvek. A kiadói válaszokat dossziéba gyűjtötték, majd feldolgozták (Zakhartschouk, Jean-Michael, 1998).

  Horváth Zsuzsanna ismerteti François Richaudeau-nak, a párizsi Centre d’ étude et de promotion d’ la lecture elnevezésű intézmény igazgatójának tankönyvekről szóló egyik művét – amelyben van néhány, a tankönyvi funkcióra vonatkozó rész is –, azonban ennek francia eredetijét, sajnos, nem találtam meg az általam hozzáférhető hazai könyvtárakban. Az ismertetésben olvasható vélemény egyébként eltér más felfogásoktól, mivel három alapvető tankönyvi funkciót különböztet meg: a tudományos, a pedagógiai és az intézményi funkciót. A képzési kontextusban betöltött szerepe alapján kétféle tankönyvtípust különít el: az algoritmizált és a konzultatív-referenciális típusokat. Lényeges elem továbbá, hogy a tankönyvet, mint politikumot fogja fel (Horváth Zsuzsanna, 1996:29-30).

 

Ismeretközlő funkció

 

  A tankönyv legrégibb feladata az információk összegyűjtése és közlése. A tankönyv a tanterv egyes témáit kisebb egységekre bontva ismerteti. Kívánatos, hogy a könyv számos fejezetében érzékeltesse a megismerés folyamatát, a problémák felmerülését, majd azok megoldási módját.

  Más megközelítésben az információs funkció azt jelenti, hogy a tankönyv a valóság tényeit és jelenségeit, fogalmait, összefüggéseit, törvényeit, gyakorlati vonatkozásait ismerteti és tárja fel. Mindezeket olyan terjedelemben és olyan részletezettséggel, hogy a tanuló képes legyen a feltárt tények gyakorlati alkalmazására.

  Ennek a funkciónak „legalsó” foka az információk minél nagyobb mennyiségű összegyűjtése és „raktározása”, vagyis a szimpla „tárházi” szerep. Ez bizonyos mértékig minden tankönyvben érvényesülő, kikerülhetetlen mozzanat, hiszen üressé, hasznavehetetlenné válik az a tankönyv, amely nem tartalmaz, nem „raktároz” elegendő ismeretet. Egyes pozitivista felfogású tankönyvírók és kiadók azonban már a múltban is túlzottan nagy jelentőséget tulajdonítottak annak, hogy minél több tényt, adatot gyűjtsenek össze és „halmozzanak fel” tankönyveikben, amelyek az ismeretek lexikonszerű tárházává váltak.

  A tankönyvi ismeretek – mérsékelt, „megemészthető”, megtanulható mennyiségben – fontosak mind a tanuló, mind pedig a tanár számára, s nem is „igazi” tankönyv az a könyv, amely nem tartalmaz megfelelő mennyiségű tananyagot. A munkáltatás ürügyén több kísérleti munkatankönyvben többnyire kérdeztek a szerzők, s alig közöltek valamit, „szókratészi” (bábáskodó, illetve kérdve-kifejtő) módszerrel próbálták úgymond rávezetni a tanulókat a valóságra, igazságra. Ez a módszer, ami sikeres volt és lehet ma is a filozófiában, „kemény” természettudományos tantárgyakban aligha alkalmazható.

  Az a jó tankönyv, amely egyrészt megfelelő mennyiségű megtanulandó, másrészt „apró betűs”, nem feltétlenül megjegyzendő, inkább az érdeklődést felkeltő ismeretanyagot – mégpedig rendszerezve és feldolgozva – egyaránt tartalmaz. A korszerű tankönyvek különféle betűméretek, betűtípusok alkalmazásával igen jól el tudják különíteni a törzsanyagot és a kiegészítő anyagot a tankönyvekben. A jó rendezett tankönyv azután a szükséges tudásanyag olyan forrásává válik, amelyből nemcsak sokat, hanem könnyen is lehet meríteni.

  A fentiek utalnak arra, hogy a tankönyvi tananyagot rendszerzetten kell tárolni és „tálalni”. A tantervelmélet fontos alapelvei szerint már a tantervek is rendszereznek, rendszerben építkeznek. Ez segíti a tankönyvek készítőit is, ám nekik ezen túlmenően további rendszerezési, egyeztetési feladatokat is fel kell vállalniuk, meg kell oldaniuk. A tankönyvi struktúra nem egyenlő egy-egy tanórára szánt „leckék” egymásutánjával, mozaikszerű halmazával, hanem ennél sokkal bonyolultabb és „szervesebb” szerkezet.

  Az információ feldolgozása, feldolgozott közlése is fontos tankönyvi feladat. Az információkat pusztán összegyűjteni és rendszerezetten raktározni – önmagában öncélú tevékenység volna csupán. A tananyagot - megfelelő feldolgozás révén – módon tanulhatóvá, taníthatóvá kell tenni. A szakirodalomban elsősorban „didaktikai feldolgozásról” beszélnek, de nyilvánvaló, hogy a pedagógiai (általános didaktikai, szakmódszertani, pedagógiai logikai stb.) feldolgozottságon túl az igen céltudatos és nagy hozzáértést igénylő nyelvi és vizuális kommunikációs megformálás is elengedhetetlen ahhoz, hogy a tankönyv jól tanulhatóvá és taníthatóvá váljék.

  A legtöbb tankönyv kellő gondot fordít arra, hogy az ismereteket kellőképpen bemutassa, ugyanakkor meg is magyarázza, ezzel érthetővé tegye. Ezt olykor verbáliseszközökkel (leírás, elbeszélés, magyarázó szövegek beiktatása), máskor vizuális eszközökkel, megoldásokkal (táblázatok, ábrák, fényképek segítségével), illetve a kétféle megoldás kombinálásával (a szemléltető ábrák értelmezésével, magyarázatával) lehet sikeresen elérni.

  A tankönyvnek persze nem érdemes, nem szabad „mindent” kimerítően elmagyaráznia, hiszen nem veheti át teljesen a tanár „kenyerét”, szerepkörét. Ám legalább minimális eligazítást, magyarázatot adnia kell ahhoz, hogy az említett „közös nevező” megszülessen tanár és diák között, hogy a diák különleges esetekben (önálló otthoni tanulás, az iskolától való tartós távollét esetén) is megértse a tananyag lényegét, képes legyen elsajátítani az alapvető ismereteket.

  A tankönyv az iskolai tudásanyagot (információs bázist) a tanterv alapján nemcsak gyűjti, rendezi (sűríti) és tárolja, tartalmazza, hanem közvetíti is. Bemutatja, szemlélteti ábrákkal vagy más módon, magyarázza, kiemelten rögzíti, érzelmileg közel hozza a tanulókhoz (motiválja őket a tanulásra).

  A szükséges és elégséges ismereteket már a tantervek is meghatározzák, sőt rendszerbe foglalva, építve tartalmazzák. Az egyes tankönyvek azonban eltérő mértékben és mélységben fejthetik ki, részletezhetik az előírt tananyagrészeket. Magát a törzsanyagot is különféle bemutatásban, különféle részletezettséggel fejthetik ki A korszerű „tankönyv-technológia” segítségével jóval több részletet tartalmazhatnak az előírt minimálisnál, ha ezt a kiegészítő tananyagot tipográfiai eszközökkel elkülönítik a törzsanyagtól.

  A tantervkészítés során nem fejeződik be a tananyag „összegyűjtésének” nagy munkája. A tantervi felvázolás a legfontosabb elemeket, egységeket gyűjti össze, a részletkérdések jó részét azonban nyitva hagyja. Minél régibb, kialakultabb egy-egy tananyagrész (például az ókor a történelemben, vagy a rendszertan a biológiában), annál kevésbé van szükség újabb anyaggyűjtésre és rendezésre, annál kisebb az eltérés a korábbi és az újabb könyvek között. Az újabb és főként az erősen vitatott jelenségek (mint például 1956 a történelemben, vagy a genetika a biológiában) azonban megkövetelik a tankönyvírótól is újabb adalékok gyűjtését, az új információk szűrését. Előfordul az is, hogy a tankönyvíró indokoltan és hasznosan egészíti ki a tantervből esetleg „kifelejtett” fontos információkat.

  A korábbi évszázadok lassúbb információs gyarapodása idején akár évtizedekig „érvényes” maradhatott egy-egy tankönyvi tananyag. A tankönyvtörténetben jónéhány olyan tankönyv ismert, amely mintegy „kisenciklopédiaként” szolgált, minden lényeges tudnivalóra kiterjedő, hatalmas mennyiségű anyagával. (Például Donatus Latin nyelvkönyve.)

  A tankönyvi információ, a tankönyv információs szerepköre számos újszerű problémát vet fel napjainkban. Az információ oly hatalmas tömege halmozódott fel, s századunkban ez olyannyira nagy mértékben növekszik, hogy igen nehéz kiszűrni, kiválasztani az ebből a legfontosabbat, a feltétlenül szükségeset és elegendőt. A tantervkészítők és tankönyvírók szinte lehetetlenre vállalkoznak akkor, amikor ezt mégis megkísérlik, de meg kell tenniük.

  A tananyag (információtömeg) kiválasztásakor, szűrésekor számolni kell a befogadók (gyerekek) fejlettségi szintjével, befogadóképességével is. A befogadók előző tudása, értelmi fejlettsége szab korlátokat a tananyagnak.

  Az információkat „sugárzó” tudományok számára sem közömbös, hogy mit oktatunk, hiszen az iskolai össztananyagban szerepelnie kell minden nélkülözhetetlenül fontos elemnek, ismeretnek, ugyanakkor számolni kell azzal, hogy ezeket olykor leegyszerűsítve lehet csak (az adott életkorban) megérteni és megtanulni.

  Az információk tankönyvi elrendezése, rendszerezése során a tudományos rendszereket a tantervek és tankönyvek részben átalakítják más (pedagógiai) struktúrákba foglalják, részben pedig egyszerűsítik. Ez nem azt jelenti, hogy mást tanítanak, mint a tudomány (s nem mondhatnak ellent a tudományos tényeknek, tanításoknak), hanem csupán azt, hogy helyenként és időnként bonyolult összefüggéseket, leágazásokat leegyszerűsítnek, elhagynak. Ezzel nem csonkítják a tudományos rendszert, legföljebb némileg hézagolják.

  A tantervek és tankönyvek azonban nem csupán gyarapodnak, hanem el is hagyhatók belőlük az elévült vagy időközben kevésbé fontossá váló részletek. A tudományos ismeretek félelmetes gyarapodása mellett a folyamatos „apadás” (elévülés) is munkál, s ez teszi lehetővé, hogy ne duzzadjon az iskolai tananyag már elérhetetlenül, képtelenül hatalmas halmazzá.

  Külön kérdés, hogy mennyire kell frissnek lennie az ismereteknek. Örök dilemma, hogy a tankönyvek kövessék-e a tudományok legújabb eredményeit, vagy csak a leszűrt, kikristályosodott tananyagtartalmak kerüljenek-e bele az iskolai könyvekbe. Kérdés az is, hogy milyen sebességgel, gyorsasággal, követési távolsággal kövessék a tankönyvek a tudomány fejlődését. Egyszerre követelmény, hogy kövessék, s az iskolai tananyagok készítői legyenek tisztában a legfrissebb eredményekkel, kísérletekkel, hipotézisekkel is. Másrészt minderről nem szükséges „tudósítaniuk” a diákokat. Pontosabban, ha ezt teszik, ezt kellő körültekintéssel tegyék. Egyszerűen úgy fogalmazhatunk, hogy jegyezzék meg: még ki nem kristályosodott tényekről van szó, többféle magyarázat, elmélet is létezik ugyanarról a jelenségről. Ezt azonban csak érettebb, idősebb tanulók tudják respektálni és „kezelni”.

  Egyes szakirodalmi munkák az információs funkció helyett egyszerűen a közlési funkció kifejezést használják, tehát eleve feltételezik, hogy a tankönyv az információkat nem öncélúan, hanem az átadás, sőt a gyakorlati alkalmaztatás szándékával gyűjti, rendszerezi és nyújtja át a tanulóknak. Befejezésül csupán két ilyen felfogásban készült munkából idézek:

  „A tankönyv szöveg és kép útján információkat közöl. Tantárgyanként és osztályonként a tanterv által előírt képzési és nevelési anyagot tartalmazza. Tárgyát az oktatáselmélet alapvető követelményeinek megfelelő terjedelemben és sorrendben, a fokozatosság elvének szem előtt tartásával fejti ki” – áll a Volk und Wissen Verlag téziseiben (Illés Lajosné szerk., 1967:65).

  „Az információs funkció azt jelenti, hogy a tankönyv a valóság tényeit és jelenségeit, fogalmait, összefüggéseit, törvényeit, gyakorlati vonatkozásait ismerteti és tárja fel. Mindezt olyan terjedelemben és olyan részletezettséggel, hogy a tanulók képes legyen az ismeret ezen elemeit egységükben látni, képes legyen a feltárt tények gyakorlati alkalmazására, egyszóval kellő alapot szolgáltassanak a tudás kialakításához” (Lappints Árpád, 1986:99).

 

Gyakoroltató funkció

 

  A tankönyv gyakoroltató vagy munkáltató funkciója a szakirodalomban gyakran transzformációs szerepként szerepel. Ez a funkció lehetővé (elvárttá) teszi, hogy a tanulók ne csupán megismerjék és megértsék, „megtanulják” az ismereteket, hanem a gyakorlatban alkalmazzák, használják is azokat, illetve gyakorlással jártasságok, kész-ségek, képességek kialakulására és/vagy megszilárdítására is sor kerüljön. Ehhez jól felépített kérdések, feladatok, kísérletek tankönyvi alkalmazása szükséges.

  A tankönyvek természetszerűen nem zárják ki a pedagógust, feltételezik, hogy ő is tevékenyen gyakoroltat, de segíthetik munkáját a következőkben:

 

a)  problémafölvetés, probléma (feladat)megoldás;

b)  gyakorlati alkalmazás;

c)  gyakoroltatás;

d)  a tanulás képességének fejlesztése.

 

  A gyakoroltató (transzformációs) szerepkör az úgynevezett munkáltató tankönyvekben erőteljes. A munkáltatás valamikor átfogó oktatási módszer volt, amely a „magoltató” iskola elvetéséből jött létre. Más a XIX. század végén, XX. század elején kibontakozott a „reform-iskola” mozgalom, amelynek képviselői elvetették a tankönyvből való magolást, ehelyett a természet közvetlen megismerésére buzdítottak. Szorgalmazták a jelenségek helyszíni tanulmányozását, a közvetlen munkát, tevékenységet. Több országban úgynevezett „munkaiskolákat” hoztak létre, Magyarországon az 1930-as években kibontakozó Cselekvés Iskolája valósította meg ezeket az elképzeléseket.

  A tanulók a tankönyvekben nemcsak információkat találnak, hanem megfelelő logikai felépítésében megismerik a tudás megszerzéséhez vezető utat; megismerik azokat a módszereket, amelyek segítségével az információs anyagot tudássá lehet asszimilálni.

  A gyakoroltató funkció kiteljesítése és erősödése tehát lényegében a munkáltatás tankönyvi szerepének erősödését jelenti. A munkáltatás ugyanis olyan oktatási eljárásra való törekvés, melynek során a tanulók aktivitása jelentősen megnövekszik, minél több ismeretet maguk fedeznek fel. A munkáltatás alább részletezett mozzanataival, „kellékeivel” valóban aktív tanulmányi munkára, gondolkodtatásra és cselekvésre késztetjük őket mind az iskolai, mind pedig az otthoni tanulásban. A munkáltatás legismertebb tankönyvi elemei a kérdések, a feladatok, a (tanulói) kísérletek, az ábraértelmezések és elemzések, a szövegértelmezések, valamint a definíciók, szó- és fogalommagyarázatok.

  Kérdések. Lehetnek a szöveget megszakító (közbevetett) és záró (visszakérdező), sőt nagyobb egységeket záró összefoglaló kérdések egyaránt. A jó kérdés gondolkodásra ösztönöz, nem válaszolható meg mechanikusan, a lényegre irányul, nem túl bonyolult, tehát az átlagos tanulók által is megválaszolható. Kérdéseket a nem munkáltató módszerű tankönyvek (és pedagógusok) is feltesznek, ám a munkáltató eljárás az eddigieknél több, jobb (gondolkodtató) kérdést igényel.

  Feladatok. A tankönyvi feladatok igen sokrétűek lehetnek: egyszerű műveletek elvégzését igénylők, kisebb-nagyobb kiegészítésekre buzdítók, keresést, kiválasztást, gyűjtőmunkát igénylők. A feladatok nem öncélúak, hanem a tananyag jobb megértéséhez és gyakorlásához, gyakorlati alkalmazásához, gyakorlásához szükséges gondolati vagy fizikai cselekedtetésre késztetők. Feladat lehet egy tárggyal összefüggő példa (számításos feladat) megoldása csakúgy, mint szógyűjtés, egy probléma megoldása, ehhez anyagkeresés stb. Összehasonlítások, különbségek megfogalmazása, valaminek a vizuális megjelenítése (ábrázolása) csakúgy, mint ábrák szöveges magyarázata, értelmezése, forráselemzés, verselemzés, elemzési mozzanatok alkalmazása.

  Kísérletek. Olyan feladatok vagy kérdések, amelyek kísérletezést igényelnek azért fordulnak elő viszonylag ritkábban a tankönyvekben, mert a legtöbb kísérletben veszélyek rejlenek, s ezeknek nem szabad kitennünk a tanulókat (például kémiai, fizikai kísérletek felügyelet nélküli elvégzésére). Ezért a tankönyvi kísérleti részletek többnyire a kísérletek leírását tartalmazzák. Ha ezt megfelelő kommunikációval adják elő, a gyerekek szinte „átélik”, maguk előtt látják a kísérletek eredményét, nem is szükséges azokat maguknak is elvégezniük.

  Ábraértelmezések, elemzések. Munkáltató elemek lehetnek az ábrák, amelyekkel kapcsolatban különféle feladatokat (kiegészítés, értelmezés, szövegezés stb.) adhatunk, vagy adhatnak a tankönyvek.

  Szövegértelmezések, definíciók, szó- és fogalommagyarázatok, de akár egyszerű bejelölések (kiemelések, aláhúzások, vázlatok, rajzok stb. is.

  A transzformációs funkciójú feladatok természetszerűen a nem munkáltató jellegű, hagyományos tankönyvekben is megtalálhatók, a munkafüzetekben vagy munkatankönyvekben azonban fokozott „sűrűségben” és intenzitásban fordulnak elő.

 

Nevelési funkciórendszer

 

  Tankönyveink nevelési hatása igen sokféleképpen értelmezhető és írható le, sokakban meglehetősen rossz emlékek támadnak, amikor a tankönyvek” nevelési szerepéről” hallanak. Hiszen nem is olyan régen a tankönyvekkel szemben támasztott követelmény volt, hogy ezeken keresztül ugyancsak érvényesüljön a direkt, erőszakolt ideológiai, politikai nevelés. A Rákosi-korszakban a tankönyveket is az ideológiai, politikai nevelés fontos fegyverének tartották. Direkt nevelési módszerekkel, belemagyarázásokkal, a tananyagot mintegy „megerőszakolva” próbáltak „nevelni”. Ekkoriban nem volt meglepő, ha az Anyám tyúkja „eszmei mondanivalóját” a több termelésre serkentésben határozták meg. Később, az 1970-es és az 1980-as években is központi téma volt a tankönyvek marxista-leninista nevelő hatása. Még a rendszerváltozás küszöbén, az 1980-as években is központi, súlyponti kérdés volt a tankönyvek marxista-leninista szellemiségének erősítése. Napjainkban másféleképpen közelítjük meg a tankönyvek nevelési szerepét. Ennek tárgyalása során feltétlenül ki kell térni azokra a területekre, amelyeket az alábbiakban igyekszem körüljárni.

  Elsőnek vettem a tananyagban rejlő, abból természetes módon kibontakoztatható nevelési mozzanatok kihasználását, amely véleményem szerint egyúttal a tankönyvek egyfajta direkt nevelő hatásának is értelmezhető. Ezt a „magától értetődőséget” érjük hamarosan tetten a tankönyvszerzői interjúk tárgyalása során.

  A tankönyvben lévő ismeretek gazdagítják a gyermekek tudatát, ugyanakkor az ismeretek gyakorlati alkalmazása segíti boldogulásukat, egyéni sikerességüket, közben pedig felkészülésüket a konstruktív életvezetésre (vö. Bábosik István, 1999).

  Még a nevelési területek között is átszüremkedik az ismeretközlő funkció hatása. Néha kifejezetten nehéz megkülönböztetni a tankönyv didaktikai jellegű értelmezését a nevelési jellegű funkciók gyakorlásától. Itt, a nevelési tényezőknél és hatásoknál azonban egyértelműen a tankönyvnek az értelem erőinek és készségeinek kibontakozását, fejlődését, a gondolkodó, kreatív emberfők gyarapodását segítő; erősítő, fejlesztő szerepéről, azaz az értelmi képességeket fejlesztéséről van szó.

  Az értelmi nevelésnek mintegy részmozzanataként értelmezem azt, hogy a tankönyv mint primér könyvélmény jelentősen hozzájárul az olvasóvá nevelés hatékonyságához, a későbbi információszerzés, tudásgyarapítás öröméhez. Ezt a nevelési célt például Comenius fogalmazta meg költőien: „...a tanulónak a könyveket az aranynál, gyöngynél többre kell becsülnie; éjjel-nappal kell forgatnia; belőlük a nemes tudomány virágporát kell gyűjtögetnie, s a maga műveltségének kaptárába behordania; a bölcsesség e mindenünnen összegyűjtött kincseinek leghelyesebb felhasználását jól kell ismernie” (Komenský, J. A., 1970:6-7). De az újabb, kisebb-nagyobb jelentőségű empirikus kutatások gyakran ugyancsak az első könyvélmény hatását vizsgálják (például Baker, Carolyn D. & Freebody, Peter, 1989).

  Az értelmi nevelés mellett az erkölcsi nevelést szokták a leggyakrabban emlegetni – a tankönyv nevelő funkcióján belül is. Ez az erkölcsi szabályokra, normákra, erkölcsös életre nevelést foglalja magába; az erkölcsi tudatosság kialakítását, végső soron pedig a jellemfejlesztést jelenti.

  Kevésbé emlegetett, de korántsem elhanyagolható szempont, hogy a tankönyvek érzelmi és akarati hatásokat is kiváltanak. Ezt pedig figyelembe kell vennünk, hiszen ezek nélkül szinte lehetetlen kedvező motivációt kiváltani, a tanulói érdeklődést felkelteni és azt ébren tartani. Az eredményes tanuláshoz szükség van tehát arra, hogy a tanuló a tankönyvekben olyan indítékokra leljen, amelyek motiválják, felkeltik érdeklődését, a problémák megoldásának szükségletét. A tankönyv motivációja akkor eredményes, ha hatására a tanuló személyes problémájaként fogadja el az adott témákat, azok problémát, azonosulnak azokkal. Kérdéses, hogy az úgynevezett „ösztönző” funkció külön tankönyvi szerep-e, vagy csupán a nevelési funkció egyik ága. A tankönyv motiválhatja a tanulást, vagyis a tanulókat olyan tények és problémák elé állíthatja, amelyek tanulásra ösztönzik, s felkészítik arra, hogy a tananyag elsajátítása közben fellépő nehézségeket leküzdjék. Az „ösztönző funkció” tehát mintegy a nevelési (nevelő) és irányító szerepkör között helyezhető el. A tankönyv motiválhatja a tanulókat, vagyis olyan tények és problémák elé állíthatja őket, amelyek tanulásra ösztönzik, s elősegítik, hogy a tananyag elsajátítása közben fellépő nehézségeket leküzdje.

  Részben önállóan, részben az előbbihez kapcsolva szokták emlegetni a munkára, a rendszerességre való nevelést, amelyet a leghatékonyabban a tankönyv (munkáltató) feladatrendszerén keresztül lehet elősegíteni.

  Előbbinél újabban jelentősebbé vált az a szempont, hogy a tankönyvek esztétikai nevelő hatást is gyakorolnak használóikra. Egyértelmű a tankönyvek esztétikai nevelő hatásának elismerése. A tankönyv külalakja, kivitelezése esztétikai nevelő hatást fejt ki – esetenként azonban éppenséggel ízlésrombolásnak lehetünk (szem)tanúi.

  Egyeseknél megjelenik a tankönyvügy kapcsán is a pszichológiai eredetre valló szemlélet pedagógikumba áthúzódó hatása, a komplex személyiségfejlesztés fejlesztő-nevelő jellegű megközelítésében. Lénárd Ferenc például a tankönyvek személyiségfejlesztő, nevelő hatását tartja elsődlegesnek, míg a tankönyvi segédletek (munkafüzetek, példatárak, feladatlapok stb.) gyakoroltatási szerepét tartja elkülönítetten és kiemelten fontosnak, s arra figyelmeztet, hogy nem szabad e szerepdominanciákról megfeledkeznünk a tankönyvkészítés közben: „Alapvetően más a tankönyvek pedagógiai feladata, mint a munkafüzeteké, a feladatlapoké. A tankönyvek feladata a tantervekben pontosan megadott ismeretanyaggal kapcsolatos személyiségfejlesztés, míg a munkafüzetek és feladatlapok a maradandó tudáshoz szükséges gyakorlást szolgálják... A személyiség a képességek rendszerének és jellegzetes személyiségvonásoknak az együttese. A képességek hierarchikus rendszert alkotnak. Vannak alapvető és ezekre ráépülő képességek. Alapvetők például a kommunikációs képességek (beszéd, olvasás és írás), ...a felfogás és a megértés, a cselekvés képességei közül alapvető például a mozgás. Mindezekre épül a gondolkodás, a döntés, az állásfoglalás, a meggyőzés és még sok más komplex képesség, amelyeket az ismeretekhez csatolt kérdésekkel, feladatokkal és felvetett problémákkal fejlesztünk ki. A jellegzetes személyiségvonások: a gyorsaság és a lassúság, a nyíltság és a zártság, a munkaszeretet és a munkakerülés, az altruizmus és az egoizmus, a határozottság és a határozatlanság stb. Ide tartoznak még a különböző irányultságok is. Ilyenek például a viszony a tanuláshoz, az elvégzendő feladatokhoz, a munkához, az emberekhez, a tárgyakhoz és a világhoz.(optimizmus és pesszimizmus, elégedettség és elégedetlenség stb.). A tankönyvek ismeretanyagához csatolt kérdések, feladatok és problémák megoldatás útján gyakorolhatunk fejlesztő hatást a tanulók képességeire és személyiségvonásaira, ezért van jelentős hatása ezek megfogalmazásának.. Nem nekünk kell integrált ismereteket adni – előre gyártott formában – a tanulóknak, hanem képessé kell tennünk arra, hogy a különböző ismereteket integrálni tudják. Ez is nevelési feladat. Nem, nekünk kell összefoglalásokat adni a tankönyvekben, hanem a tanulókat kell képessé tenni az általuk megtanultak önálló összefoglalására” (Lénárd Ferenc, 1987). A személyiségfejlesztés nyomán kibontott tankönyvi funkciók ismertetésével találkozunk egy kolozsvári szerző cikkében is (Melinte Enikő, 1997).

  Utolsónak említem, hogy fontos mérce is a tankönyv: az iskolai értékelés „közös nevezője”, az önismeret és az önkontroll fontos tényezője. A személyiségfejlesztés szempontjából a jó tankönyv önismeretre, önellenőrzésre ösztönzi a tanulókat. Fejleszti kreativitásukat, önálló munkához szükséges készségeiket. A tankönyveknek gondolkodtató, kreativitásra ösztönző hatásuk van. Más megközelítésben a tankönyv logikus felépítése, logikai következetessége nevelő hatással bír.

  Lappints Árpád komplex felfogása szerint a tankönyv nevelési funkciója elsősorban abból a sajátosságából következik, hogy tananyagának tartalmával, struktúrájával vagy feldolgozási módszerével a tanuló személyiségére hat. Segíti a tanulók kedvező, személyiséggazdagító tulajdonságainak kialakítását. Az érdeklődés, meggyőződés, értékelés stb. kialakításával, az ítéletalkotó képesség és önértékelési készség fejlesztésével elősegíti az értelmi és erkölcsi tulajdonságok és meggyőződés kialakulását (Lappints Árpád, 1986:89;98-99).

 

A tanítás és tanulás folyamatát irányító funkció

 

  Az irányító funkció kétirányú vezérlést jelent. Ez egyfelől abban valósul meg, hogy a tanár munkáját segítve a tankönyv mintegy vezeti az oktatási folyamatot, másfelől viszont a tanuló munkáját vezérli, irányítja.

  A tankönyv bizonyos tantervhiányos időszakokban helyettesítette a tanterveket. Ez a modern társadalmakban nem önként, hanem szükségből vállalt szerep, mégis eléggé gyakori.

  A különféle struktúrájú tankönyvek az irányító funkciót eltérő módon teljesítik ki. Ha csupán egyetlen tankönyv készül egy tantárgyhoz, ebbe bele próbálják belefoglalni a szükséges ismereteket (információkat) csakúgy, mint a gyakoroltatás mozzanatait, vagy éppen a nevelő hatásokat. A tankönyvcsaládokban markánsan elkülönülnek az ismeretanyagok és a gyakoroltató anyagrészek. Ez utóbbiak munkafüzetekben, feladatlapokon kapnak helyet. A munkáltató tankönyvben ismét együtt van a gyakoroltatás anyaga az információs tananyaggal, némileg a gyakoroltatás kerül túlsúlyba.

  A tankönyvek irányító szerepének jogosságát és értelmét nem mindenki ismeri el, egyesek például a tanári szabadságot féltik a tankönyvi irányítástól. A félelmeket és dilemmákat igen jól tárja fel Honffy Pál és Lappints Árpád. „Szükség van-e egyáltalán arra, hogy a tankönyv irányító funkciót is vállaljon magára? Nem maradhat-e meg csupán a szolid ismeretközlés keretei között, a tanárra bízva az anyag megtanítását? Be kell azonban látnunk, hogy ez az irányító . vagy mérsékeltebb szóhasználattal: befolyásoló szerepe nem a hatalmukat kiterjeszteni vágyó tankönyvszerzők találmánya, hanem az ismeretnyújtásban magában benne rejlő szükségszerűség. A tankönyvek irányító funkciója eleve volt már akkor is, amikor a tanítás nem állt másból, mint előadásból és visszakérdezésből, s a nyomtatott textus csupán azt tartalmazta, amit el kellett raktározni az emlékezetben. A könyvbeli közlés szerkezete, az anyag felépítésének és tárgyalásának módja, a szöveg színvonala és megfogalmazása mind-mind befolyásoló, vagy jobban mondva: mintaközvetítő tényező volt. Az iránymutatás tehát valamennyi tanszöveg szándékolt vagy akaratlan mellékhatása. Amikor aztán színesedtek, finomodtak és hajlékonyabbá váltak az oktatás módszerei, e színesedés, gazdagodás természetszerűleg megjelent a nyomtatott taneszközökben is. Így aztán ma már óravezetési stílust, feldolgozási módszert is sugall a tankönyv, ösztönző mintákat nyújt mindenütt a világon” (Honffy Pál, 1987:10). Honffy Pál később hozzáteszi még, hogy az irányító szerep eltúlzása az 1950-es években éppenséggel károsan hatott más funkciók szempontjából is , nem beszélve a tanári önállóságról, szabadságról. A szerző e dilemma feloldásaként, megoldásként a tankönyvek választhatóságát ajánlja.

  Eredetileg a nyelvoktatás tankönyveire vonatkoztatva íródott, de általános érvényűvé terjeszthető ki a következő leírás: „...egy bizonyos módszertani koncepciót közvetít; ...biztosítja azt, hogy a tanítás és a tanulás folyamatának legyen egy konstans vezérfonala; tájékoztatást ad a tanárnak, a tanulónak, valamint a szülőnek az oktatás és a tanulás folyamatának aktuális állásáról; szabályozhatja a tanítás és tanulás ritmusát, haladási ütemét; segíti a tanár munkáját, amennyiben megfelelő mennyiségű és minőségű... forrást, szöveget és gyakorlatot biztosít az órai munkához; ez az iránymutatás azonban nem helyettesítheti a tantervet...; a tanterv és a tankönyv ismeretében idejében fel lehet tárni, hol nem fedi le a tankönyv a tantervi elvárásokat, így adaptálását, kiegészítését idejében meg lehet tervezni; segíti a tanuló munkáját...” (Zalánné Szablyár Anna & Petneki Katalin, 1997:17). Ebből jól kitűnik az az egységes szemléletmód, hogy a tankönyv ugyanúgy vezeti a tanári, mint a tanulói tevékenységet.

  A tankönyv az aktivizálás eszköze is. A tankönyv nem tekinthető csupán az otthoni, napközi otthoni, tanulószobai ismétlő, rögzítő, bevéső alkalmatosságnak. A tanórán kell az ismeretszerezés, valamint többféle készség és jártasság fejlesztésének eszközeként, forrásként használni, és ennek megfelelően alkalmazni, hangsúlyozva ezzel a tankönyv aktív szerepét.

  Ha jól ismerjük tankönyveinknek, mint alapvetően fontos munkaeszközünknek szerkezetét, módszertani adottságait, lehetőségeit, máris sokkal könnyebben és jobban tudjuk összeállítani az oktatás algoritmusát, programját, az óravezetés „forgatókönyvét” (Dobó Géza, 1985:97-98).

  A fentiek úgy is felfoghatók, hogy a tankönyv egyféle kommunikációs szerepet, sőt stratégiát játszik, különféle módon arra próbálja rávenni a tanulókat, hogy tudásukat gyarapítsák, vagyis érdeklődjenek, tanuljanak.

 

Az önálló ismeretszerzésre késztetés funkciója

 

  Az önképzési funkció elengedhetetlen feltétele annak, hogy a tanulók ne csak képességet, de készségeket is nyerjenek ismereteik önálló és rendszeres bővítésére, a megismerő képességek fokozására, és hogy tudatos motiválást nyerjenek az önálló tanuláshoz... Az említett funkció egyszersmind az oktatási folyamat egyik fő feladata, amelynek teljesítésében fontos szerepet játszhat a tankönyv. A tankönyv önellenőrzése késztető funkciója következtében a tanuló lehetőséget nyer a tankönyv segítségével szerzett ismeretek mennyiségének és minőségének (tartósságának, hatékonyságának, mélységének stb.) ellenőrzésére” (Kupisiewicz, Cz., 1976:37-38).

  Ez a funkció is többféleképpen értelmezhető. Buzás László egy kevésbé ismert, rövid tantervelméleti munkájában így ír: „A tankönyv kutatásra, önművelésre is késztet, a tanuló érdeklődését fokozza, ugyanis a kötelező törzsanyagon kívül igen vonzó feladatokat adhat, keresésre, további olvasásra ösztönözve, tágítja a horizontot, különböző irányokban ablakot nyit, a tárggyal való további foglalkozásra serkent... Az újabb tankönyvek módot adnak az ismeretek variálására, alkotó jellegű alkalmazására. Az egyes fejezetek feladatai, kérdései arra késztetik a tanulót, hogy az elsajátított ismereteket állandóan mozgósítsa, forgassa, más ismeretekkel egybevesse, a tankönyv képanyagát, ábráit értelmezze, az ismeretet változatos feladatszituációkban alkalmazza” (Buzás László, 1979:53-54).

  A tankönyvek túlmutatnak önmagukon. Utalnak más könyvekre és taneszközökre, a felhasználható szakirodalomra, az elvégezhető kísérletekre. Az a jó tankönyv, amely fölkelti az érdeklődést, arra készteti a tanulókat, hogy önállóan tovább olvassanak szakirodalmat kutassanak, tájékozódjanak. Ez nem könnyű feladat, mégis egyes tankönyvek szerzői igen jól megoldják.

 

Egyéb tankönyvi szerepek

 

  A tankönyv az iskola – és ezáltal a társadalom – demokratizálódásnak is fontos eszköze, hiszen mindenki számára hozzáférhetővé teszi az iskolai tudásanyagot. Ez a legpraktikusabb, egyszersmind legolcsóbb taneszköz, melynek segítségével a tanulók szülei is tudnak segíteni gyermekeiknek az iskolai készülésben, tanulásban. Így társadalmi műveltségkiegyenlítő szerepén túlmenően az esélyegyenlőség megteremtése és/vagy őrzése szempontjából is értékelhető.

  „A tankönyv bizonyos műveltségkiegyenlítő funkciót is betölt. Az iskolák és nevelők között különbségek vannak. A tankönyv országos viszonylatban csökkenti az eltéréseket. Lehetőséget nyújt a tanulóknak arra, hogy a kisesést pótolják. Azt esti és levelező formában tanulóknak pedig fokozott segítséget jelent” (Buzás László, 1979:52). A tankönyvek sokat tehetnek a túlterhelés csökkentése érdekében, ám jól tudjuk a gyakorlatból, hogy – sajnos – a túlterhelés növelésében is gyakran elmarasztalhatók.

  A tankönyv ugyanakkor az oktatásügy dokumentuma is. Ezt a jellemzőt talán azért használják és emelik ki viszonylag kevesen a tankönyvi szakirodalomban, mert túlságosan egyszerűnek, evidenciának tartják. Mindenesetre tény, hogy a tudatos közoktatás, közoktatás-politika nagyon is beleszólt abba, hogy a tankönyvek „arcvonásait” viseljék, hasonlítsanak rá. Takács Etel, aki hangsúlyozza a tankönyv közoktatási dokumentum jellegét, a következőkkel indokolja állítását: „Ebben a szerepében objektíven megfogalmazható feladatoknak kell eleget tennie: a tanterv művelődési anyagát, tanítási és nevelési céljait, követelményeit közvetíti az iskolákba” (Takács Etel, 1981:814).

  Ábrahám István egy egészen sajátos értelmezési problémára hívja fel a figyelmet: „...Él olyan definíció..., hogy az oktatásirányítás (minisztérium) által kiadott tankönyvlistán szereplő könyvek tekinthetők tankönyvnek. Ez utóbbi – jogi, gazdasági tartalmú – megfogalmazás egyrészt erősen szűkíti a fogalmat, hiszen iskolai oktatásban is huzamosabb ideig jól használható könyvek maradhatnak ki ezekről a listákról, másrészt tankönyvvé nyilvánít olyan írott anyagokat – például ilyen a Négyjegyű függvénytáblázat –, amelyek funkciójukban, szerkezetükben nyilván nem minősíthetők tankönyvnek” (Ábrahám István, 1993:3).

  „A tankönyveket... a tanárok a tantervi anyag objektív realizációjaként fogják föl, ami pontosan megmondja, megmutatja, hogy mit milyen mélységben kell tanítani, ami támasz a tananyag belső arányainak, súlypontjainak meghatározásában, a tanítási folyamat évi ütemezésében, a tanmenetkészítésben. Mindez arra utal, hogy sok pedagógus a tankönyvet ma elsősorban nem eszköznek, hanem dokumentumnak tekinti. Vagyis: a tanárok a tankönyvben látják igazán megtestesülni a tananyagot, belőle tájékozódnak, nemegyszer belőle tanulnak. Ez a tény fedi el sok tanár tudatában az eszközjelleget, így nő a tankönyv felelőssége önmaga reális határa fölé” (Honti Mária, 1981:824).

  Bakonyi Pál is hasonlóan vélekedik: „...a tankönyv a legdemokratikusabb iskolai dokumentum, taneszköz. A tankönyv ugyanis feltétlenül ott van az iskolában, minden pedagógus, minden tanuló kezében.; sok szülő is megismerkedik gyermeke tankönyveivel, tehát hatása széles körre terjed ki. Sokszor úgy érezzük, hogy érvényességi köre még nagyobb, mint amekkorát szánunk neki? hiába hangsúlyozzuk, hogy a tanterv az alapvető, a meghatározó, a tankönyv pedig ’csak’ a tanterv megvalósításának – talán legfontosabb – eszköze, a mindennapos gyakorlatban a tankönyv játszik meghatározó szerepet” (Bakonyi Pál, 1981:829).

  A tankönyv dokumentum jellege abban is megnyilvánul, hogy a tankönyvi tananyag lehet a „közös nevező” a visszacsatolás: az ellenőrzés, értékelés, osztályozás (vizsga) során. A tanár óráról órára a tankönyv leckéit adja fel megtanulásra, azokat kéri számon; evidens, hogy a tankönyv anyaga alapján (legföljebb annak némi bővítésével, alkotó alkalmazásával) határozza meg a nagyobb egységek felméréseinek, összefoglaló számonkérésének kérdéseit is.

 

Bibliográfia

 

Ábrahám István: A tankönyv funkciói, szerkezeti elemei. Tankönyvműfajok. In: Kiadói ismeretek. Útmutató tankönyvszerzők és -szerkesztők számára. Korona Kiadó, Budapest, 1993. pp. 3-10.

Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999.

Baker, Carolyn D. & Freebody, Peter: Children’s First School Books. Introductions to the Culture of Literacy. Blackwell, Oxford, Cambridge Mass., 1989.

Bakonyi Pál: Közoktatáspolitika és tankönyv. In: Pedagógiai Szemle, 1981/9. sz. pp. 828-832.

Buzás László: Tantervelmélet. Pedagógiai stúdium c. sorozat. ELTE, Budapest, 1979.

Dobó Géza: A biológia tantárgypedagógiája I. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. pp.
97-98.

Hacker, Hartmut (főszerk.): Das Schulbuch. Funktion und Verwendung im Unterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1980.

Honffy Pál: A tankönyvíró dilemmái. In: Köznevelés, 1987/33. sz. p. 10.

Honti Mária: A tankönyvről- tanár és diákszemmel. In: Pedagógiai Szemle, 1981/9. sz. pp. 824-843.

Horváth Zsuzsanna: Tankönyvelemzési szempontok és eljárások. In: Új Pedagógiai Szemle, 1996/10. sz. pp. 29-36.

Illés Lajosné (szerk.): A korszerű tankönyv. A pedagógia időszerű kérdései külföldön c. sorozat. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967.

Komenský, Jan Amos (Comenius): A könyvekről az értelmi képzés fő eszközeiről. Státni pedagogické nakladatelství n. v., Prága, 1970.

Kupisiewicz, Cz.: A didaktikai programozás módszereinek alkalmazása a tankönyvkészítésben. In: Illés Lajosné (szerk.): A korszerű tankönyv modellje. Cikkgyűjtemény a nemzetközi szakirodalomból. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1976. pp. 37-43.

Lappints Árpád: A tankönyv struktúrájának szerepe a tanulás irányításában. In: Karlovitz János (szerk.): Tankönyvelméleti tanulmányok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986.

Lénárd Ferenc: A tankönyvek tanulhatósága. In: Köznevelés, l987/5. sz. pp. 3-5.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, 1997.

Petriné Feyér Judit: Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. pp. 323-344.

Takács Etel: Milyen könyv a tankönyv? In: Pedagógiai Szemle, 1981/9. sz. pp.
813-817.

Zakhartschouk, Jean-Michel (összeáll.): Dossier: Du bon usage des manuels. In: Cahiers Pédagogiques, 1998/3. sz. pp. 7-58.

Zalánné Szablyár Anna & Petneki Katalin: Hogyan válasszunk nyelvkönyvet? Az iskolai nyelvoktatásban használt nyelvkönyvek, tanulási és tanítási segédletek minősítési rendszere. Soros Alapítvány, Budapest, 1997.

Zverev, I. D.: O teorii praktiki razrabotki ucsebnika. In: Saovetskaa Pedagogika, 1990/1. sz. pp. 28-34.

Zsuravlev, I. K.: Ucsebnik vcsera, szegodnja, zavtra. In: Sovetskaa Pedagogika, 1990/7. sz. pp. 44-49.